Zachęcamy do zapoznania się z tekstem dr. Artura Góreckiego, b. pełnomocnika ministra edukacji i nauki ds. podstaw programowych i podręczników, b. dyrektora Departamentu Kształcenia Ogólnego i Podstaw Programowych w latach 2020-2023, dyrektora Centrum Edukacyjnego Ordo Iuris, odnośnie zagrożeń dla edukacji płynących z sztucznej inteligencji.

Esej ten traktuje o zagrożeniach sztucznej inteligencji dla myślenia ludzkiego z perspektywy klasycznej antropologii i metafizyki.

Pytanie, które samo w sobie jest odpowiedzią

Istnieje pewna znamienna ironia w tym, że pytanie o zagrożenia sztucznej inteligencji dla ludzkiego myślenia zadają sobie najczęściej ci, którzy już — choćby częściowo — powierzyli swoje myślenie maszynom. Piszą zapytania, oczekując gotowych odpowiedzi, zamiast poszukiwać prawdy. Przyjmują gotowe syntezy zamiast mozolnie wspinać się ku rozumieniu. Ta ironia nie jest przypadkowa — jest symptomem, a zarazem dowodem postawionej tezy. Albowiem klasyczna antropologia, zakorzeniona w greckiej filozofii i pogłębiona przez scholastyczną myśl chrześcijańską, uczy, że człowiek nie posiada myślenia jak narzędzia, które można odłożyć na bok lub powierzyć zastępcy. Człowiek staje się w pełni człowiekiem przez myślenie, poprzez nieustanny wysiłek intelektualny zmierzający ku prawdzie, dobru i pięknu. Zagrożenie, jakie niesie ze sobą powszechna i bezkrytyczna eksploatacja systemów określanych mianem sztucznej inteligencji, jest zatem zagrożeniem nie dla jakiejś funkcji człowieka — lecz dla jego człowieczeństwa jako takiego.

Niniejszy esej podejmuje próbę filozoficznego rozpoznania tego zagrożenia. Nie z pozycji technofobii ani nostalgicznego konserwatyzmu, lecz z perspektywy realistycznej tradycji myślenia o naturze człowieka, jego rozumności, jej kształceniu i jej celowości. Tradycja ta — od Platona i Arystotelesa, przez św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, aż po dwudziestowiecznych kontynuatorów, takich jak chociażby Jacques Maritain, Étienne Gilson, Mieczysław Gogacz czy Josef Pieper — wypracowała wizję człowieka i jego umysłu, która dziś nabiera niepokojącej aktualności właśnie przez kontrast z tym, czym grozi algorytmiczna cywilizacja.

Fundament antropologiczny

Punktem wyjścia musi być pytanie, które klasyczna filozofia uważała za pierwsze i najważniejsze: quid sit homo — czym jest człowiek? Odpowiedź, jaką wypracowała tradycja grecko-chrześcijańska, jest precyzyjna i brzemienna w konsekwencje: człowiek jest animal rationale — zwierzęciem rozumnym. Definicja ta, sformułowana przez Arystotelesa i przejęta przez całą scholastykę, nie jest bynajmniej trywialnym opisem biologiczno-psychologicznym. Jest metafizycznym rozpoznaniem istoty ludzkiej natury, ze wszystkimi tego konsekwencjami.

Człowiek należy do porządku natury — jest ciałem, poddanym czasowi, przestrzeni, potrzebom i śmierci. Ale równocześnie przekracza ten porządek — przez intelekt, który jest zdolny ujmować rzeczy takimi, jakimi są: poznawać prawdę, a nie tylko reagować na bodźce. W terminologii arystotelesowsko-tomistycznej, dusza ludzka jest formą substancjalną ciała, a władze intelektualne — intellectus i ratio — stanowią jej szczyt i specyficzność. To one czynią człowieka zdolnym do poznania bytu jako bytu, do ujęcia ogółu w szczególe, do abstrakcji, sądu, rozumowania i — co najważniejsze — do refleksji nad samym sobą.

Tomasz z Akwinu precyzuje to rozróżnienie między intellectus a ratio. Intellectus to władza prostego wglądu — bezpośredniego ujęcia prawdy, intuicja intelektualna, która ogarnia zasadę w jednym akcie. Ratio zaś to władza dyskursywna — zdolność przechodzenia od przesłanek do wniosków, od skutku do przyczyny, od części do całości. Człowiek różni się od aniołów tym, że jego intellectus jest słaby i niedoskonały — potrzebuje czasu i wysiłku. Poznaje dyskursywnie, stopniowo, z trudem. I właśnie ta trudność, ten wysiłek, ta droga — mają znaczenie metafizyczne i moralne.

Josef Pieper, wybitny tomista XX wieku, w swojej znakomitej książce Odpoczynek i kult zwraca uwagę, że poznanie intelektualne jest zawsze zarazem poznaniem i uczestnictwem. Kiedy umysł ujmuje prawdę, nie tylko rejestruje fakt — upodabnia się do rzeczywistości, wchodzi z nią w relację, zostaje przez nią ukształtowany. Poznanie jest — w głębszym sensie — formowaniem duszy. Stąd wynika kluczowa konsekwencja: jeśli człowiek przestaje sam poznawać, jeśli oddaje aktywność poznawczą czemuś poza sobą, traci nie tylko wyniki poznania — traci samego siebie jako podmiot poznający. Dusza pozostaje nieukształtowana. Człowiek nie wzrasta.

Myślenie to wysiłek, który jest dobrem

Współczesna kultura, przeniknięta duchem utylitaryzmu i ekonomii czasu, traktuje wysiłek myślowy jako niepożądany koszt — coś, co należy redukować, optymalizować, eliminować. Sztuczna inteligencja jawi się w tym kontekście jako idealne rozwiązanie. Dostarcza wyniki bez drogi, odpowiedzi bez pytań, syntez bez analizy. Klasyczna metafizyka i wyrastająca z niej pedagogika odsłaniają jednak fundamentalne przekłamanie tej perspektywy.

Arystoteles w Etyce nikomachejskiej stawia tezę, że szczęście człowieka — eudaimonia — polega na doskonałym działaniu zgodnym z właściwą mu naturą. A naturą człowieka jest rozumność. Zatem szczęście ludzkie realizuje się w doskonałym działaniu rozumu — w theoria, kontemplacji prawdy, jako celu najwyższego, oraz w phronesis, roztropności praktycznej, jako doskonałości działania. Obydwie te władze wymagają ćwiczenia, nabywania cnót intelektualnych przez wieloletni wysiłek i praktykę. Cnota jest bowiem trwałą dyspozycją do działania doskonałego — a dyspozycji nie nabywa się przez delegowanie działania na zewnątrz.

Platon w Menonie opisuje słynny eksperyment myślowy, w którym Sokrates „wyprowadza” z niewolnika geometryczną prawdę przez odpowiednie pytania. Chodzi nie o to, że wiedza jest wrodzona i wystarczy ją „wyciągnąć” — chodzi o to, że prawdziwe poznanie jest zawsze aktem duszy uczącego się, nigdy transferem gotowej treści. Nauczyciel — maieutyk — pomaga rodzić myśl, ale to uczeń musi rodzić. Nikt nie może rodzić za kogoś. System, który dostarcza gotowych odpowiedzi, niszczy tę majeutyczną strukturę poznania u samego korzenia.

Święty Augustyn, opisując swoją drogę ku prawdzie w Wyznaniach, pokazuje, że poznanie — zwłaszcza poznanie tego, co najważniejsze — jest zawsze drogą, przeobrażeniem, nawróceniem. „Niespokojne jest serce nasze, dopóki nie spocznie w Tobie” — te słowa mają wymiar nie tylko religijny, ale epistemologiczny. Niepokój, pytanie, niezaspokojenie — to są motory prawdziwego myślenia. Kultura dostarczająca natychmiastowych odpowiedzi zabija ten niepokój, a tym samym zabija myślenie u samego jego źródła.

Warto w tym miejscu przywołać Tomasza z Akwinu i jego koncepcję admiratio — zdumienia jako początku filozofii. Święty Tomasz, za Arystotelesem, podkreśla, że myślenie zaczyna się od zdumienia nad rzeczywistością — od doświadczenia, że rzeczy są zarazem zrozumiałe i przekraczające nasze rozumienie, bliskie i dalekie, znajome i tajemnicze. To zdumienie jest afektywno-intelektualną postawą wobec bytu, która sprawia, że człowiek chce poznawać. Środowisko informacyjne, w którym każde pytanie spotyka się z natychmiastową, pewnie brzmiącą odpowiedzią, systematycznie wygasza to zdumienie. Kształtuje postawę konsumenta wiedzy, nie jej poszukiwacza.

 Algorytm nie myśli

Zanim przejdziemy do analizy pedagogicznych konsekwencji, konieczne jest filozoficzne rozjaśnienie natury samych systemów, które powszechnie nazywa się „sztuczną inteligencją”. Klasyczna metafizyka dostarcza tu narzędzi, które pozwalają precyzyjnie określić, czym te systemy są i czym nie są — co zaś ma fundamentalne znaczenie dla oceny zagrożeń, jakie ze sobą niosą.

Systemy zwane sztuczną inteligencją — a szczególnie tzw. duże modele językowe (LLM, Large Language Models) — są w istocie niezwykle wyrafinowanymi maszynami statystycznymi. Przetwarzają one ogromne ilości danych językowych i na tej podstawie generują sekwencje tokenów (słów, fragmentów słów), które statystycznie najlepiej pasują do kontekstu zapytania. Nie rozumieją one treści swoich odpowiedzi w żadnym sensie, który byłby filozoficznie istotny. Nie posiadają intellectus — władzy wglądu w prawdę. Nie posiadają intentio — skierowania ku przedmiotowi, które jest istotą aktu poznawczego według klasycznej epistemologii. Nie poznają bytu jako bytu — lecz operują na znakach, nie docierając do tego, co znaki oznaczają.

Tomistyczna koncepcja poznania intelektualnego zakłada, że w akcie poznania intelekt staje się formalnie tym, co poznaje — upodabnia się do formy przedmiotu, bez jego materii. Jest to akt immanentny — doskonalący podmiot poznający, nie przechodzący na zewnątrz jak działanie wytwórcze. W tym sensie poznanie jest zawsze aktem żywego podmiotu — i tylko żywego podmiotu. Algorytm nie poznaje. Przetwarza. Różnica między przetwarzaniem a poznaniem nie jest zatem różnicą stopnia.

John Searle, myśliciel dość odległy  od klasycznej filozofii realistycznej, wyraził ten problem w swoim słynnym eksperymencie myślowym „chińskiego pokoju”: system, który poprawnie manipuluje symbolami zgodnie z regułami, nie rozumie tych symboli, nawet jeśli jego wyjście jest nieodróżnialne od wyjścia systemu rozumiejącego. Klasyczna filozofia powiedziałaby to inaczej: brak intentio, brak formy ujętej duchowo, brak aktu immanentnego — brak poznania.

Dlaczego to rozróżnienie jest ważne dla naszego tematu? Bo powszechne utożsamianie wyjścia algorytmu z myśleniem prowadzi do głębokiego nieporozumienia co do natury myślenia — nieporozumienia, które ma fatalne skutki pedagogiczne i antropologiczne. Jeśli człowiek przyzwyczai się traktować odpowiedź algorytmu jak myśl, zaczyna niepostrzeżenie rozumieć myślenie jako produkcję odpowiedzi, a nie jako poszukiwanie prawdy. Myślenie degeneruje się do funkcji outputu. Traci swój wymiar immanentny, formatywny, osobowy.

Pedagogika klasyczna i jej fundament metafizyczny

Tradycja edukacji klasycznej opiera się na spójnym zestawie przekonań metafizycznych o człowieku i naturze jego kształcenia. Przekonania te są dziś systematycznie podważane przez kulturę algorytmiczną.

Pierwszym założeniem jest przekonanie, że edukacja jest formowaniem człowieka, nie przekazem informacji. Łacińskie educatio oznacza „wyprowadzanie” — urzeczywistnianie potencjalności już obecnych w naturze uczącego się. Klasyczna pedagogika zakłada, że w człowieku jest dynamis — potencja ku rozumności, cnocie, pięknu — i że zadaniem wychowania jest tę potencję aktualizować. Nie można aktualizować cudzej potencji zamiast niego. Można jedynie stwarzać warunki, w których on sam dokona tego aktu.

Stąd centralne miejsce gramatyki, logiki i retoryki — trivium — w klasycznym programie nauczania. Nauki te nie są skarbnicami informacji do przyswojenia, lecz narzędziami myślenia do opanowania. Gramatyka, rozumiana klasycznie dużo szerzej, niż jest to obecnie, uczy precyzji myślenia przez dyscyplinę języka. Logika uczy poprawności rozumowania — jak myśleć, nie tylko co myśleć. Retoryka uczy komunikowania prawdy w sposób doskonały — łącząc intelekt z wyobraźnią i afektem. Człowiek, który opanował trivium, posiada narzędzia intelektualne, którymi może posługiwać się niezależnie, w każdej dziedzinie, przez całe życie.

Algorytm, dostarczając gotowych analiz, streszczeń i syntez, nie uczy gramatyki myślenia — zastępuje myślenie. Jest narzędziem, które sprawia, że nie trzeba nabywać narzędzi. Człowiek, który posługuje się algorytmem zamiast uczyć się myślenia, jest jak ktoś, kto zamiast uczyć się matematyki kupuje kalkulator — z tą jednak różnicą, że kalkulator nie udaje, że myśli zamiast człowieka, nie produkuje przekonujących tekstów brzmiących jak głęboka refleksja, nie zastępuje całego aktu rozumowania, lecz tylko jego mechaniczną część.

Drugim ważnym aspektem klasycznej pedagogiki jest przekonanie o formującym znaczeniu trudności. Klasyczna tradycja — od spartańskiej dyscypliny przez platońską gimnastykę duszy po scholastyczne dysputy i  jezuicką pedagogikę memoryzacji — zawsze rozumiała, że wysiłek intelektualny jest sam w sobie wartościowy, niezależnie od jego „produktywności”. Ćwiczenie pamięci kształci uwagę. Ćwiczenie analizy tekstu kształci precyzję. Komponowanie własnej wypowiedzi kształci jasność myślenia. Dysputa kształci odwagę intelektualną i zdolność do konfrontowania własnych przekonań z kontrargumentami.

Wszystkie te ćwiczenia mają jedną wspólną cechę: są trudne, mozolne i powolne. I właśnie dlatego są formatywne. Klasyczna pedagogika rozumie, że droga jest celem — że w poznaniu, inaczej niż w wytwarzaniu, proces jest nierozerwalnie związany z wynikiem. Ktoś, kto „dostał” rozwiązanie matematycznego zadania bez jego rozwiązywania, nie nauczył się matematyki — posiadł kawałek papieru z cyframi. Analogicznie, ktoś, kto „dostał” esej o Heglu od algorytmu, nie zrozumiał Hegla — ma plik tekstowy z trafnie dobranymi słowami.

Nie sposób nie wspomnieć o miejscu, jakie w edukacji klasycznej zajmowały lektury wielkich tekstów (kanon) — klasycznych dzieł, które stawiano uczniom jako wzorce myślenia, pisania i życia.  Kontakt z Homerem, Wergiliuszem, Cyceronem, Platonem, Arystotelesem — jest ważny nie dlatego, że teksty te dostarczają informacji, lecz dlatego, że kształcą umysł przez kontakt z umysłami najdoskonalszymi, dotykają tego, co wiecznotrwałe. Jest to pedagogia poprzez exempla — uczeń uczy się myśleć, obcując z myślą doskonałą (oczywiście w swej kategorii i na miarę ludzkiej kondycji).

Ta zasada jest głęboko zakorzeniona w metafizyce uczestnictwa: rzeczy stają się doskonałe przez uczestnictwo w doskonałości wyższej. Algorytm jest w tym kontekście nie przewodnikiem ku doskonałości, lecz symulakrum — imitacją, która zastępuje oryginał i odcina od niego. Zamiast prowadzić ucznia do Arystotelesa, dostarcza „streszczenia arystotelesowskie” — pozbawione tej metafizycznej gęstości, tych aporii, tej trudności, która jest warunkiem prawdziwego spotkania z myślą wielkiego filozofa.

Szczegółowe zagrożenia dla władz intelektualnych

Rozważmy teraz bardziej szczegółowo, w jaki sposób powszechne korzystanie z systemów AI zagraża poszczególnym władzom i dyspozycjom intelektualnym, które klasyczna antropologia uznaje za konstytutywne dla człowieczeństwa.

1. Atrofia pamięci

Klasyczna pedagogika przypisuje pamięci znaczenie, którego współczesna kultura, w tym szkoła, nie jest w stanie zrozumieć — właśnie dlatego, że ją utraciła. Dla św. Tomasza z Akwinu pamięć jest częścią cnoty roztropności — prudentiae pars. Nie chodzi o zapamiętywanie encyklopedycznych informacji, lecz o tę zdolność, którą można by nazwać „posiadaniem przeszłości do dyspozycji” — możliwość przywoływania doświadczeń, zasad i przykładów w momencie działania i sądzenia.

Cyceron w De oratore opisuje, jak wielki mówca musi posiadać rozległą pamięć — nie dlatego, że nie może zajrzeć do notatek, lecz dlatego, że prawdziwa elokwencja wypływa z głębi duszy, nie z zewnętrznych pomocy. Zapamiętywanie  klasycznych tekstów — wierszy, mów, sentencji — kształciło nie tylko pamięć, ale i wrażliwość językową, poczucie rytmu, zdolność do natychmiastowego przywoływania trafnych sformułowań. Było formą inkorporowania kultury — czynienia jej ciałem własnego myślenia.

Kultura „googlowania” już poważnie uszkodziła pamięć kulturową. Kultura algorytmiczna zagraża pamięci na głębszym poziomie: jeśli nie tylko fakty, ale i analizy, sądy i syntezy można zamówić na żądanie — po co cokolwiek pamiętać? Wynikiem jest umysł pusty w dosłownym sensie — pozbawiony zasobu, z którego myślenie mogłoby czerpać. Myśl, która nie ma czym myśleć — która nie posiada wystarczającego zasobu pojęć, obrazów i zasad — nie jest zdolna do samodzielnego ruchu.

2. Atrofia uwagi

Klasyczna metafizyka poznania zakłada, że poznanie wymaga conversio ad phantasmata — nawrócenia intelektu ku zmysłowym danym, a przez nie ku rzeczywistości. Ten akt wymaga skupienia, trwania przy przedmiocie, wczucia się w jego strukturę. Jest zasadniczo powolny. Wielcy filozofowie — Arystoteles opisujący ustrój Aten, św. Augustyn analizujący naturę czasu, św. Tomasz omawiający obiekcje wobec swoich tez — są mistrzami skupionej uwagi.

Środowisko cyfrowe, a w szczególności interfejsy konwersacyjne AI, kształtują uwagę diametralnie przeciwną: rozbieganą, skaczącą, wymagającą ciągłej stymulacji. Pytanie zadane algorytmowi musi być krótkie. Odpowiedź algorytmu jest szybka. Czas trwania przy przedmiocie jest minimalny. Ten rytm interakcji kształtuje — przez powtarzanie, czyli w istocie przez nawyk — pewien typ uwagi, który jest fundamentalnie niekompatybilny z głębokim myśleniem.

Pieper, pisząc o kontemplacji jako szczycie aktywności intelektualnej, podkreśla, że wymaga ona scholē— wolności od pośpiechu, spokoju, przestrzeni. To nie przypadek, że najgłębsze myśli rodziły się w ciszy klasztorów, ogrodów filozoficznych, bibliotecznych gabinetów. Środowisko permanentnej dostępności algorytmicznych odpowiedzi eliminuje tę przestrzeń systemowo.

3. Atrofia zdolności sądzenia

Arystoteles wyróżnia nous — intuicję zasad pierwszych — oraz zdolność sądzenia, krisis, która pozwala zastosować ogólne zasady do konkretnych przypadków. Ta ostatnia zdolność — bliska tomistycznej prudentii — jest może najważniejszą władzą praktyczną człowieka. To ona pozwala nam oceniać, co jest prawdą w danej sytuacji, co jest dobrem w konkretnym przypadku, jak postąpić tu i teraz.

Zdolność ta kształci się wyłącznie przez praktykę sądzenia — przez stawianie się w sytuacjach, w których trzeba samemu ocenić i zadecydować. Ktoś, kto przyzwyczaja się zasięgać algorytmicznej opinii w każdej sprawie — czy to akademickiej, czy praktycznej — systematycznie osłabia tę zdolność. Podobnie jak mięsień nieużywany ulega zanikowi, tak władza sądzenia, nie ćwiczona, zanika. Powstaje człowiek, który wie, że nie umie sam oceniać — i dlatego tym bardziej potrzebuje algorytmu. Jest to spirala zależności, która ma strukturę nałogu.

Co gorsza, algorytm nie jest neutralnym narzędziem — jest systemem, który w sposób nieprzejrzysty dla użytkownika dokonuje pewnych wyborów, preferuje pewne perspektywy, buduje pewien obraz rzeczywistości. Użytkownik, który oddaje mu władzę sądzenia, nie ucieka od sądzenia — poddaje się cudzemu sądzeniu, nie wiedząc, że to robi i nie rozumiejąc kryteriów, według których jest ono dokonywane.

4. Atrofia zdolności do znoszenia niepewności i aporii

Jedną z kluczowych cech prawdziwego myślenia filozoficznego — i w ogóle dojrzałego myślenia — jest zdolność do trwania w stanie pytania, niepewności, aporii. Sokrates w dialogach platońskich wielokrotnie doprowadza rozmówców do stanów, w których okazuje się, że tego, co wydawało się oczywiste, wcale nie rozumiemy. I to właśnie jest, według Platona, początek filozofii. Uznanie własnej niewiedzy jako punkt wyjścia do prawdziwego poszukiwania.

Nowoczesna kultura jest głęboko nietolerancyjna wobec niepewności — chce odpowiedzi natychmiast, chce pewności, chce rozstrzygnięcia. Algorytmy tej nietolerancji wychodzą naprzeciw. Zawsze dostarczają odpowiedzi, zawsze mówią coś — nawet jeśli jest to nonsens przedstawiony z przekonującą pewnością (zjawisko znane jako „halucynacje” modeli językowych). Człowiek przyzwyczajony do algorytmicznej pewności traci zdolność do filozoficznego (mądrościowego) znoszenia pytania otwartego. A to pytanie otwarte — aporia — jest warunkiem wszelkiego głębszego myślenia.

Święty Tomasz w Quaestiones disputatae przyjmuje metodę, która jest pedagogicznie genialna: stawia pytanie, przytacza wszystkie ważkie obiekcje wobec własnego stanowiska, a dopiero potem odpowiada — i to w taki sposób, że rozwiązuje każdą obiekcję z osobna. Ta metoda wychowuje do myślenia wieloperspektywicznego, uczy traktować kontrargument poważnie, uczy rozumieć stanowisko przeciwnika lepiej, niż częstokroć on sam je rozumie. Algorytm, dostosowując się do intencji użytkownika i produkując odpowiedzi, które mu odpowiadają, jest strukturalnym przeciwieństwem tej metody.

Wolność i heteronomia — wymiar moralny zagadnienia

Klasyczna tradycja — zarówno filozoficzna, jak i teologiczna — łączy myślenie z wolnością na poziomie metafizycznym. Już Arystoteles widzi w rozumności warunek wolności. Tylko ten, kto działa na podstawie rozumu, jest naprawdę wolny — kto zaś ulega popędom, nałogom lub cudzym nakazom bez refleksji, jest w pewnym sensie niewolnikiem.

Tomasz z Akwinu idzie dalej: wolność woli (liberum arbitrium) jest możliwa tylko dlatego, że intelekt może ujmować dobro w całej jego ogólności, a zatem żadne dobro skończone nie determinuje woli w sposób konieczny. Człowiek jest wolny, bo widzi dobro więcej niż jednego rodzaju i może między nimi wybierać w świetle rozumu. Ta wolność realizuje się w aktach osądu praktycznego — roztropności, która ocenia środki w świetle celów.

Uzależnienie od algorytmu jest zatem — w świetle tej metafizyki — formą dobrowolnego ograniczenia własnej wolności. Kto oddaje swój sąd praktyczny algorytmowi, ten redukuje własne liberum arbitriumdo prostego wyboru: „użyć algorytmu czy nie” — zastępując bogatą strukturę racjonalnego działania prostym mechanizmem konsumpcji. Jest to analogiczne do tego, co Arystoteles opisuje jako charakter kogoś, kto popadł w nałóg. Nie traci on wolność całkowicie, ale swoboda jego działania zostaje systematycznie zawężona przez wyrobiony nawyk.

Co więcej, z perspektywy chrześcijańskiej antropologii, człowiek stworzony na obraz i podobieństwo Boże uczestniczy przez swój rozum w Logos — Słowie Bożym, które jest zasadą wszelkiego ładu i rozumności. Myślenie ludzkie jest zatem czymś świętym — aktualizacją najbardziej podstawowego podobieństwa człowieka do Boga. Degradacja tego myślenia, próba oddanie go w ręce maszyny – w przekonaniu, że jest to w ogóle możliwe – jest w tej perspektywie czymś więcej niż pedagogicznym błędem — jest zaniedbaniem powołania do bycia tym, czym człowiek jest z natury i łaski.

Symulakrum kultury i kryzys przekazu tradycji

Edukacja klasyczna jest zawsze przekazem żywej tradycji — traditio w etymologicznym sensie: przekazywania, wręczania tego, co zostało przyjęte. Nie chodzi o przekaz martwych informacji, lecz o wprowadzenie w żywą wspólnotę myślących — przez kontakt z tekstami i przez relację z nauczycielem, który sam jest uczestnikiem tej tradycji.

W tym modelu nauczyciel jest kimś zasadniczo różnym od źródła informacji. Jest on świadkiem, że myślenie jest możliwe, że prawda jest dostępna, że droga jest do przejścia. Uczeń uczy się nie tylko treści, ale i postawy — kontemplacyjnej uwagi, intelektualnej pokory, odwagi stawiania pytań, wierności prawdzie ponad doraźnym interesem.

Kultura algorytmiczna grozi czymś, co można by nazwać symulakrum kultury — pozorną ciągłością tradycji bez jej substancji. Algorytm może produkować teksty w stylu Cycerona, streszczenia Arystotelesa, interpretacje Tomasza — ale są to wytwory maszynowe, pozbawione tej „gęstości”, która pochodzi z żywego myślenia i żywej recepcji. Człowiek, który „zapoznał się” z Platonem przez algorytmiczne streszczenie, nie spotkał Platona — zetknął się z jego statystycznym cieniem.

Jean Baudrillard, myśliciel nieklasyczny, ale użyteczny tu jako diagnosta, opisuje symulakrum jako obraz, który nie ma już żadnego odniesienia do rzeczywistości — jest tylko kopią kopii. Kultura algorytmiczna grozi właśnie tym: zastąpieniem żywej tradycji myślowej jej algorytmicznym symulakrum — czymś, co wygląda jak kultura, mówi językiem kultury, przywołuje nazwiska i pojęcia kultury — ale jest jej odwrotnością: mechanizmem, który eliminuje prawdziwe myślenie pod pozorem jego imitacji.

Zarzuty i odpowiedzi

Rozważmy teraz główne kontrargumenty wobec przedstawionej tu tezy.

Zarzut pierwszy: Wynalezienie pisma, druku, kalkulatora — każde nowe narzędzie budziło podobne obawy, a cywilizacja rozwijała się dalej. Sokrates rzeczywiście wyrażał obawy wobec pisma w Fajdrosie— obawiał się, że pismo zastąpi żywą pamięć i żywy dialog. Historia częściowo potwierdziła te obawy (kultura pisma zmieniła strukturę pamięci), ale zarazem pismo otworzyło nowe możliwości myślenia.

Odpowiedź: różnica między pismem a algorytmem jest jakościowa, nie ilościowa. Pismo jest narzędziem utrwalania myśli — nie jej zastępowania. Druk jest narzędziem rozpowszechniania myśli — nie jej produkowania. Kalkulator wykonuje operacje arytmetyczne — nie rozumuje matematycznie. Algorytm językowy pretenduje do zastępowania całego procesu myślenia — od pytania, przez analizę, po syntezę i sąd. Jest to jakościowy przeskok, który żadne poprzednie narzędzie nie dokonało.

Zarzut drugi: AI może być używana jako narzędzie wspomagające, nie zastępujące myślenie — wszystko zależy od sposobu użycia.

Odpowiedź: Klasyczna etyka Arystotelesa rozumie, że cnota jest habitusem — stałą dyspozycją nabywaną przez powtarzanie czynów. Sposób, w jaki faktycznie używamy narzędzi, kształtuje nasze dyspozycje niezależnie od naszych deklaracji. Jeśli algorytm jest dostępny, szybki i wygodny — będzie używany w sposób prowadzący do zastąpienia myślenia, nie jego wspomagania. Szczególnie dotyczy to młodych ludzi, których nawyki dopiero się kształtują.

Zarzut trzeci: AI demokratyzuje dostęp do wiedzy — umożliwia ludziom niemającym dostępu do świetnych nauczycieli korzystanie z zaawansowanej analizy.

Odpowiedź: To argument pozornie humanistyczny, w istocie jednak zdradza głębokie niezrozumienie natury wiedzy. Wiedza — w klasycznym sensie episteme— nie jest towarem, który można dystrybuować. Jest dyspozycją duszy, nabytą przez wysiłek. „Demokratyzacja” algorytmicznych odpowiedzi jest demokratyzacją dostępu do pozoru wiedzy, nie do wiedzy samej. Gorszy nauczyciel, który naprawdę uczy — choćby nieudolnie — jest nieskończenie cenniejszy od doskonałego algorytmu.

Co czynić?

W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie nieocenionym skarbem jest tradycja klasycznej pedagogiki.

Konieczne jest przywrócenie „powolności” jako wartości pedagogicznej. Klasyczna szkoła nie bała się powolności — rozumiała, że głębokie myślenie wymaga czasu i nie może być przyspieszane bez utraty głębi. Program edukacyjny powinien chronić przestrzeń wolną od algorytmicznej pomocy — nie jako karę, lecz jako ascezę intelektualną, konieczną do kształtowania prawdziwych zdolności myślenia.

Powrót do lektury wielkich tekstów w oryginale lub w dobrym przekładzie, bez algorytmicznych pośredników. Tekst Arystotelesa, czytany mozolnie, z trudem, z powracaniem do trudnych miejsc — kształci umysł. Algorytmiczne „omówienie” Arystotelesa nie kształci nikogo.

Niezwykle ważna wydaje się przywrócenie właściwego rozumienia i miejsca memoryzacji — nie jako mnemotechnicznej sztuczki, lecz jako formy przyswajania kultury. Uczeń, który pamięta sto wierszy łacińskich, dwadzieścia Psalmów, kluczowe fragmenty Platona — posiada w sobie zasób, z którego myślenie może czerpać niezależnie od zewnętrznych pomocy i okoliczności.

Warto podjąć trud przywrócenie właściwie rozumianej dysputy jako centralnej formy ćwiczenia intelektualnego. Dysputa — ukierunkowana na prawdę konfrontacja własnych argumentów z argumentami przeciwnika, konieczność obrony stanowiska i odpierania zarzutów — kształci precyzję myślenia, odwagę intelektualną i zdolność do rozróżniania między mocnymi a słabymi argumentami. Jest tym, czym algorytm nie jest i być nie może.

Fundamentem tych zmian winno być w wychowanie do zdumienia — do postawy wobec rzeczywistości, która poprzedza i warunkuje wszelkie myślenie. Mądry nauczyciel wie, że jego pierwszym zadaniem jest nie przekaz wiedzy, lecz rozbudzenie admiratio — zainteresowania, fascynacji, zdumienia, które sprawia, że uczeń chce sam poznawać.

Zakończenie

Nietzsche napisał, że „Bóg umarł” — i diagnozował w ten sposób kryzys wartości, które przez wieki organizowały cywilizację zachodnią. Można by dziś, nie bez pewnego dramatyzmu, powiedzieć: „człowiek myślący — umiera”. Umiera w sensie metafizycznym, poprzez utratę zdolności do autentycznego, samodzielnego, wysiłkowego myślenia zmierzającego ku prawdzie.

Klasyczna antropologia i wyrastająca z niej pedagogika mówią nam, że stawką tego procesu nie jest sprawność intelektualna pojmowana instrumentalnie. Stawką jest człowieczeństwo jako takie — bo człowiek jest animal rationale i tylko jako animal rationale jest w pełni tym, czym jest z natury. Zanik myślenia jest zanikiem człowieka — nie jako gatunku biologicznego (choć wydaje się, że i to grozi), ale jako podmiotu kultury, wolności, odpowiedzialności i — dla tradycji chrześcijańskiej — wspólnoty z Bogiem.

Sokrates powiedział, że życie niezbadane nie jest warte życia (Platon, Obrona Sokratesa). Nie chodziło mu o to, że trzeba filozofować zawodowo. Chodziło o to, że człowiek musi żyć jako ten, kto pyta, poszukuje, osądza i odpowiada, bo dąży do prawdy. Algorytm nie może tego za nas zrobić. Może tylko sprawiać wrażenie, że to robi — i przez to prowadzić do tego, że sami przestajemy to robić. A to jest właśnie to zagrożenie, przed którym klasyczna mądrość, ze spokojem wielowiekowego doświadczenia, ostrzega: nie lękaj się trudności myślenia — lękaj się jego łatwego zastępcy.

Dr Artur Górecki: Człowiek jako animal rationale wobec pokus algorytmu